Opinión
Febrero 2021

«Volver o no volver»: la educación argentina en pandemia

El debate sobre el regreso a clases presenciales en Argentina se polarizó con eslóganes. Los sectores progresistas no fueron capaces de desarrollar una narrativa que les permitiera evidenciar la necesidad de la vuelta a las aulas con políticas públicas claras y diferenciadas por escuelas y sectores. Pensar la complejidad de la trama educativa por fuera del consignismo resulta cada vez más imperioso.

«Volver o no volver»: la educación argentina en pandemia

Hace treinta años, cobraba cierta notoriedad la idea de que en Argentina, así como en varios países de la región, la educación enfrentaba la tensión que suponía intentar resolver los problemas del siglo XXI sin haber resuelto aún los del siglo XX. Sería injusto y tendencioso plantear que, en la presente coyuntura, nos encontramos en una situación similar. En los últimos años se hicieron evidentes los avances del sistema educativo en diversos aspectos, uno de los cuales ha sido la inclusión de millones de estudiantes en el nivel secundario. Muchos de ellos son en sus familias la primera generación que accede, transita y, eventualmente, termina este tramo educativo.

La educación en América Latina sostiene, sin embargo, procesos de avances y retrocesos, constituyendo paulatinamente escenarios de una importante heterogeneidad. La pandemia de covid-19 reveló algunos de los problemas de la estructura educativa, profundizó las dificultades, trastocó las temporalidades y las interacciones cotidianas, a la vez que obligó a redefinir formas de trabajo y actividades. Implicó, en definitiva, un cambio de las relaciones de los sujetos con su entorno. El sistema educativo, por su masividad, obligatoriedad y expansión en todo el territorio nacional, concentró múltiples demandas y enfrentó las restricciones de movilidad intentando preservar el vínculo con estudiantes. A diferencia de lo que ocurría en el hemisferio norte, Argentina comenzó la secuencia de cuarentenas y restricciones apenas iniciado el ciclo lectivo. Efectivamente, luego de la sanción del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), el Ministerio de Educación de la Nación a través de la Resolución N°108/2020 estableció la suspensión de las clases presenciales.

Mientras el sistema de salud contó con semanas valiosas para prepararse ante un virus desconocido, el sistema educativo tuvo que garantizar, de un día para otro, su continuidad en una dinámica completamente diferente. Esa enorme maquinaria de organización de la contemporaneidad, la máquina cultural (tal como la denominó la ensayista Beatriz Sarlo) y que ya atravesaba dificultades para pensar las tensiones propias de la época, debió cambiar de forma. Desde entonces, el país transitó por una continuidad educativa desigual de acuerdo a las posibilidades de conexión de los estudiantes y el acompañamiento de las familias. La situación provocó la desconexión de muchos estudiantes, particularmente grave en el nivel secundario, un ámbito que ya arrastraba múltiples problemas. No es este el espacio para recuperar dichas discusiones, pero durante esos meses proliferaron reflexiones, libros, webinarios, documentos de distintos académicos y organizaciones que abordaban la problemática existente.

En el mes de agosto, luego del receso de vacaciones de invierno, la propuesta educativa fue un poco más clara y a la par de la apertura de distintas actividades comerciales, creció también la demanda de algunos sectores por el regreso a las aulas. La consigna «abran las escuelas» esbozada por la organización Padres Organizados se sumó a discusiones que promovían otros actores como Familias por la Escuela Pública. En los meses de octubre y noviembre —ya en situación de Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO)— algunas jurisdicciones planificaron el regreso a las aulas, de forma reducida y puntualizando en aquellas escuelas y estudiantes que más dificultades encontraron para continuar sus trayectorias escolares.

La Argentina está lejos de ser una excepción en esta materia, aunque ese pensamiento predomine en el país. En el momento en que escribimos estas líneas, el mapa de seguimiento mundial de los cierres de escuelas por el covid-19 realizado por Unesco, destaca que el número de estudiantes afectados es actualmente de 317.816.657, es decir el 18,2% del total de alumnos matriculados. En 29 países las escuelas siguen cerradas.

La discusión hoy

La propuesta de regreso a clases presenciales, con un calendario que, vale la pena recordarlo, varía de jurisdicción en jurisdicción —en tanto son las provincias las responsables de las escuelas—, así como la postura pública de diferentes figuras políticas a favor del regreso, avivó el debate. La Ciudad de Buenos Aires, gobernada por la opositora propuesta Republicana (Pro) se diferenció del resto del país al establecer como fecha de inicio el 17 de febrero, buscando así convertirse en la primera en retomar las actividades en los establecimientos. Mientras los focos se detienen en la discusión entre «minorías intensas» que se pronuncian a favor de un regreso total, sin adentrarse a pensar las condiciones de ese retorno, y otras que no quieren clases hasta que la mayoría de los docentes se haya vacunado, el sistema enfrenta varias tensiones. Sin pretensión de generalizar, consideramos que los desafíos que enfrentan los sistemas educativos en 2021 tienen sin dudas especificidades, pero también mayores semejanzas de las que nos gusta creer.

El sistema educativo argentina arrastraba, antes de la pandemia, diversos problemas, así como algunos puntos fuertes sobre los que apoyarse. Por mencionar solo algunos, cabe destacar la expansión de la cobertura en todo el territorio, pero de una manera tal que profundiza procesos de segmentación educativa ya existentes desde la década de 1980. Los presupuestos educativos de cada provincia, a la par de la creciente descentralización, son muy dispares entre sí, al igual que lo son la capacidad de los equipos técnicos, los recursos disponibles o la posibilidad de llevar adelante políticas que supongan reformas profundas. Cada nivel enfrenta, a su vez, sus propias vicisitudes. La cobertura del nivel inicial se incrementó, pero no en la magnitud que debería. En sintonía con este punto, un tema que está lejos de encontrarse en agenda es la necesidad de pensar en políticas de cuidado: la sumatoria de actividades que se superpusieron durante los meses de mayor aislamiento recayeron mayoritariamente sobre las mujeres. Varios estudios alertan sobre el impacto que tiene sobre su desarrollo educativo y laboral, la distribución de responsabilidades domésticas o la sobrecarga de cuidado que recae sobre ellas, incluso niñas y jóvenes.

En relación a la primaria y la secundaria, tal como destaca un informe regional recientemente publicado, los sistemas educativos de la región tuvieron distintas temporalidades. Argentina se caracterizó por un consistente desarrollo de la escolarización primaria, siendo uno de los países de América Latina, junto con Costa Rica, Chile y Uruguay, que impulsó con mayor vigor su universalización. Por su parte la educación secundaria, dada su matriz selectiva, mantiene aún hoy —y a pesar del establecimiento de su obligatoriedad— dificultades para sostener las trayectorias educativas tanto como para garantizar el egreso. Si bien es, junto con Chile, Cuba y Uruguay, uno de los países de la región que muestra mayores tasas de cobertura en el nivel secundario, los jóvenes suelen demorar más tiempo del esperado en finalizar los estudios y persisten indicadores desalentadores en relación a la repitencia, sobreedad y deserción.

La discusión coyuntural no puede reducirse a «regreso sí» o «regreso no». No se trata, como decía la canción de Fito Paez, de «volver o no volver», sino de «en qué condiciones» retomar la presencialidad. Abrir las escuelas no es abrir la tranquera en el campo y aguardar a que la naturaleza provea. Se trata de pensar en las condiciones de ese retorno, los recursos, las dinámicas propuestas. Se trata de desarrollar condiciones de política educativa en el marco de un acuerdo que involucra principalmente a los gobiernos y sindicatos docentes, pero que también debe aspirar a proveer condiciones de confianza y previsibilidad a las familias, condiciones de higiene y seguridad que resulta obvio enumerar pero que se está lejos de poder garantizar de manera universal, condiciones pedagógicas que implican revisar las propuestas en función de las necesidades de enseñanza y de aprendizaje sin olvidar las de sociabilidad, que tengan en cuenta la necesaria reparación de la compleja realidad de 2020.

El escenario dista de ser sencillo. Los países de la región atraviesan, a la par de la pandemia, una situación socioeconómica de gravedad que dificulta la toma de decisiones, en un contexto de restricción de ingresos. La puja salud-economía parece hoy ya no estar en el eje de la discusión. Mientras avanza muy lentamente la campaña de vacunación —con plazos y tiempos variables—, emergen los intentos de reorganizar las dinámicas educativas. El sistema educativo es, entre muchas otras cosas, un gran organizador de la vida cotidiana. El calendario escolar funciona como marco de la vida familiar y los periodos vacacionales. Su organización, así como el momento de ingreso y salida de las escuelas, establece rutinas de paso de lo doméstico a lo público. Su apertura altera la dinámica de las ciudades y la experiencia educativa se expande mucho más allá de la puerta de las escuelas para mimetizarse con los recorridos territoriales.

Una posible hoja de ruta

El sostenimiento de diálogos y acuerdos reales son herramientas para superar la discusión basada en la dicotomía de «volver o no volver». No solo se trata de una falsa antinomia —todos los sectores están, con mayores o menores reparos, de acuerdo en «volver»— sino, además, de una simplificación extrema de un problema complejo. El primer paso debería implicar la construcción de un acuerdo amplio y sostenido, que se replique en cada territorio y permita disminuir el ruido permanente de las minorías intensas que traccionan lo educativo en clave marketinera y político-partidaria montados sobre eslóganes de campaña electoral (de hecho, la oposición de centro-derecha en Argentina encontró ahí una consigna eficaz).Un segundo problema es el de elaborar respuestas de una magnitud similar a la de los problemas planteados. En este sentido, una respuesta que esté a la altura de los desafíos planteados supone una importante inversión por parte de los Estados. La preocupación política que se declara en los medios resulta superflua si no se traduce en partidas presupuestarias. Además, dado que el desafío es profundo pero diverso y territorialmente localizado, se trataría de combinar grandes provisiones de recursos con formas flexibles de implementación en los territorios e instituciones con mayores y específicas necesidades. Y, finalmente pero no menos importante, un tercer problema es el de apostar en los actos, en las declaraciones o en la imaginación a una presencialidad total o a una alternancia no planificada y tener que suspender de modo imprevisto. La apertura a las presencialidades debería combinarse con instancias planificadas de no presencialidad para que un eventual aumento de casos no impacte desestructurando la propuesta educativa.

El escenario de crisis también abre la posibilidad de pensar las organizaciones, los dispositivos, los espacios. Uno de los debates —nunca del todo saldado— es el de «acompañar o enseñar». Se trata de una discusión que adquirió otras dimensiones en el marco del fuerte aislamiento impuesto, sobre todo a las nuevas generaciones. Pero se trata de una problemática  que también se expresa en la necesidad de atender a la construcción de espacios de sociabilidad al mismo tiempo que se intenta la construcción de oportunidades para aprender. Es claro que para diversos sectores de la sociedad esa situación fue transitada durante 2020 de un modo desigual. Los sectores urbanos marginales tuvieron más dificultades para la concreción de aprendizajes —no solo por problemas de conectividad, sino también por las dificultades hogareñas para acompañar—. En muchos casos también esos sectores desarrollaron cuarentenas comunitarias o barriales, así como también proliferaron imágenes de jóvenes de sectores medios y altos en cuyo caso la sociabilidad entre pares siguió existiendo. También sabemos que esa sociabilidad comunitaria de pares, sin adultos, es sustancialmente diferente a la sociabilidad escolar de aprendizaje de la ciudadanía.

Una propuesta atenta a los diversos y desiguales modos en que fueron afectadas la sociabilidad y los aprendizajes, ¿debería producir respuestas diferentes ajustadas a cada caso? La respuesta no es sencilla. Si resolvemos que no, desconocemos la diversidad de trayectorias y sus características. Si resolvemos que sí, tensionamos los horizontes de igualdad a los que debe aspirar el universal derecho a la educación. En términos algo más concretos, la necesaria reestructuración de espacios y horarios podría dar nuevo impulso a viejas y no tan viejas propuestas pedagógicas que interpelen algo de la gramática escolar para volverla más amigable, sobre todo para los estudiantes. Algunas de esas propuestas podrían poner sobre la mesa de discusión la necesidad de incorporar nuevos roles docentes en las escuelas primarias, proponer otra organización de los horarios en las secundarias, elaborar proyectos de enseñanza y aprendizaje transversales a varias asignaturas para evitar la sobreabundancia algo caótica de trabajos prácticos, entre otras.

El sistema educativo argentino ingresa a la tercera década del siglo XXI atravesado por múltiples tensiones. Su proceso histórico más reciente puede caracterizarse por la masificación de su cobertura y la consecuente extensión en los años de escolaridad al que accede la población. Literalmente, millones de niñas, niños y adolescentes se sumaron a las instituciones educativas y/o sostienen por más tiempo su experiencia educativa. Se trata de un proceso aún incompleto. Solo por citar un dato, la tasa de egreso en secundaria continúa aún por debajo del 50%. En este contexto permanece la pregunta por el sentido del encuentro educativo y por la calidad de esos encuentros y los aprendizajes, toda vez que las únicas herramientas que se han desarrollado —léase operativos nacionales e internacionales de evaluación— señalan no solo un estancamiento en niveles poco satisfactorios, sino además una fuerte correlación entre el origen socioeconómico de los estudiantes y su performance en las trayectorias educativas –desarticular esa correlación bien puede plantearse como una de las claves del sentido de la escuela.

La irrupción de la pandemia encuentra a los sectores progresistas del debate educativo —incluyendo entre ellos a los sindicatos docentes— abandonando posiciones. El respaldo a las medidas sanitarias de cuidado ocupa casi todo el empeño del gobierno nacional, condicionando su capacidad de participación en el debate pedagógico y, en ese contexto, los sectores conservadores aprovechan para desplegar consignas vinculadas a las históricas banderas del progresismo educativo. Esas banderas aparecen ahora modificadas en sus fundamentos y sentidos últimos. Pese a ello, los sectores progresistas no han sabido posicionarse en el debate y le han entregado a las derechas tres conceptos caros a su perspectiva: presencialidad, proximidad y encuentro.

Plantear la necesidad de una presencialidad posible y cuidada, ¿es de izquierda o de derecha? Plantear que 2020 profundizó injusticias desde el punto de vista de las posibilidades de participación, socialización y aprendizaje, ¿es de derecha o de izquierdas Plantear la necesidad de una urgente, organizada y fuertemente financiada reparación, ¿e de izquierdas o de derecha?

Las posiciones de izquierda o progresistas pueden ganar espacio si consiguen, antes que nada, desarticular los eslóganes vacíos de la derecha. «Abran las escuelas» no supone, per se, una posición progresista si esta no va acompañada de claridad en términos de cuándo, dónde y cómo. Menos aún, si no distingue entre establecimientos educativos a los que asisten sectores medios y altos y aquellos a los que acuden los sectores populares. Esto, sin embargo, tampoco puede ser una excusa para sostener el estado de cosas actual: las izquierdas no pueden cerrarse y abandonar sus planteos históricos. Deben ponerlos a prueba, pero con seriedad y matices, en este contexto. La tarea de los progresismos es, en definitiva, la de profundizar las formas de abordar la complejidad del desafío educativo, antes que la de intentar alineamientos automáticos con posiciones endebles y dubitativas. Para ello deberían ser capaces de criticar los errores de la gestión gubernamental nacional sin que ello suponga una convergencia con las posiciones de la derecha. Deberían ser capaces de plantear los marcos de presencialidad, proximidad y encuentro con criterios sólidos, atendiendo a la situación socioeconómica de las y los estudiantes, a la vez que evidenciando las necesarias transformaciones que deben producirse en los establecimientos que carecen de medios suficientes para garantizar la salud, no ya en tiempos de pandemia, sino en tiempos de «normalidad». De esa forma, argumento tras argumento, el progresismo podría demostrar no solo su vocación de apertura y de presencialidad, sino también las falacias de algunos eslóganes de la derecha, presentados en forma de argumentos.

En definitiva, no se trata de pensar si queremos o no abrir las escuelas, de lo cual no podría caber dudas si estamos de acuerdo en el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes. Se trata de poder dar respuesta a los desafíos que esta medida implica. Nos hemos concentrado en los debates, las oportunidades y los factores estructurales que posibilitan u obturan una respuesta sólida a la pregunta por el derecho a la educación y su garantía efectiva. Esta situación nos enfrenta a pensar definiciones no únicamente para resolver urgencias o necesidades particulares «a la carta», sino también para intentar restituir la dimensión política y de ciudadanía de la educación. A veces, en el fragor del intercambio entre minorías intensas, olvidamos que hay allí derechos a garantizar y que no se trata únicamente de nosotros y nosotras, sino de las nuevas generaciones. Esas nuevas generaciones a las que hay que «presentarles el mundo», según la maravillosa frase de Hannah Arendt, para acceder a una cultura común. Es posible y necesario plantear la necesidad de grandes dosis de generosidad intergeneracional. Generosidad que permita poner en el centro de las preocupaciones las necesidades de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.



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