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Dívidas e desafios de uma nova agenda em educação

Nesta primeira década e meia do século xxi, vem se afirmando na América Latina uma agenda de direitos e políticas de inclusão social e cultural que tem produzido uma expansão significativa dos sistemas educacionais. Contudo, a expansão é produzida em momentos de queda de legitimidade da instituição escolar e com diversos desafios sobre como processar a inclusão educacional. Além disso, o trabalho docente se define na tensão entre as vicissitudes do funcionalismo público, a precarização de recursos, o poder sindical e os dilemasda profissão de magistério. Em vários desses terrenos, surge a possibilidade de repensar a educação pública na região.

Dívidas e desafios de uma nova agenda em educação

Nota: Tradução de Luiz Barucke. A versão original deste artigo em espanhol foi publicada em Nueva Sociedad No 258, 7-8/2015, disponível em www.nuso.org.

Em um artigo publicado em 1968, o educador e teólogo Iván Illich denunciou a «inutilidade da escola na América Latina» com o argumento de que a expansão educacional estava beneficiando um grupo muito restrito da sociedade e que seria melhor destinar o dinheiro gasto na educação a outras áreas. Para Illich, o sistema educacional constituía um funil que deixava passar alguns poucos e gerava conformismo e subordinação naqueles que ficavam para trás1. Ele considerava a escola uma instituição social onerosa, antidemocrática e antiquada, cujo maior dano era criar uma nova burguesia ilustrada separada do povo. Em sua perspectiva, a reforma necessária passava por redistribuir a formação escolar em um conjunto de instituições (fábricas, organizações sociais, meios de comunicação, novas escolas de dois meses de duração); tratava-se de desescolarizar a sociedade para avançar rumo a mais democracia e igualdade.

Na época em que escreveu Illich, 32,6% da população latino-americana era analfabeta ou havia frequentado a escola por menos de três anos2. Apesar dos esforços dos governos nacionalistas e populares de meados do século, ainda em 1970 a maioria dos latino-americanos concluía seus estudos com a escola primária, e somente um em cada cem ingressantes do primário se formava na universidade. Os conteúdos dessa formação eram em sua maioria eurocêntricos e enciclopédicos, quando não diretamente obscurantistas – como foi o caso durante as ditaduras militares dos anos 1960 e 1970 no Cone Sul.

Quase 50 anos depois, a situação da educação na região é claramente distinta. Um primeiro elemento que chama a atenção é que, longe de se convencer da inutilidade da escola que denunciava Illich, a população da região voltou-se maciçamente para o sistema escolar. Segundo dados de 2012, o percentual da população alfabetizada alcança 91,4%, e os jovens latino-americanos têm uma expectativa de vida escolar de 13,4 anos, muito próxima à do sul e centro da Europa. A partir do século xxi, há dois sinais claros da expansão da escolarização: o crescimento do ensino de níveis médio e pré-escolar, e a democratização social da escolaridade. No caso do nível médio, a matrícula chegou em 2013 a 93% da população em idade escolar, embora siga sendo menos inclusiva em sua última etapa. A cobertura do nível pré-escolar passou de 60% em 2004 para 77% em 20133. Hoje, mais crianças vão à escola e frequentam por mais anos. Por outro lado, o sistema escolar avançou para uma maior cobertura social. Tanto o nível pré-escolar como o secundário estavam reservados aos setores sociais médios e altos; para os demais setores da população, tais níveis eram um luxo difícil de sustentar. A situação atual mostra uma modificação impactante da composição social da população escolar, apoiada tanto em um esforço das políticas educacionais para aumentar o orçamento e criar novas escolas como em uma enorme mobilização das famílias e comunidades para apoiar a escolaridade de seus filhos.

Nessa mudança, tem sido fundamental a afirmação, nesta primeira década e meia do século xxi, de uma agenda de direitos e políticas de inclusão social e cultural. A presença de governos com políticas «pró-equidade» – conforme denominada pela Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (cepal) – de centro-esquerda ou populares significou na região a ampliação da cidadania a direitos sociais e políticos antes impensáveis. Como assinala um estudioso das políticas urbanas, há atualmente na região ensaios e experimentos igualitaristas que merecem ser estudados para aprendermos com suas propostas de integração e criação em condições distantes das ideais4. No âmbito das políticas educacionais, Axel Rivas destaca em um trabalho recente que a última década caracteriza-se por um «triplo processo conjunto de expansão dos direitos educacionais»: maior acesso e inclusão à educação, maior financiamento educacional e maior reconhecimento dos direitos das populações excluídas5. São tempos distintos dos anos 1990, quando a agenda era dominada pelos organismos internacionais de crédito e centrava-se em reformas da administração, currículos e sistemas de avaliação. A confluência de uma maior iniciativa estatal – sobretudo a partir de políticas educacionais que ampliaram a obrigatoriedade escolar para 11, 12 ou 13 anos de idade e aumentaram os recursos destinados a bolsas de estudo, apoios e infraestrutura física e tecnológica – e de uma ampliação da demanda por escolarização concebida como parte dos direitos básicos do cidadão levou a um crescimento inédito da escolarização na região, equiparável em seu ritmo aos primeiros anos de expansão do sistema no final do século xix ou da década do Pós-Guerra.

Mas há um aspecto no qual a pregação illichiana da desescolarização teve maior aceitação, em alguns casos por bons motivos. Os sistemas educacionais são maiores e mais poderosos em termos de recursos; no entanto, contam hoje com muito menos legitimidade do que há algumas décadas, não só na região, mas no mundo todo. Como assinala George Steiner, as críticas ao sistema escolar podem ser lidas como uma espécie de «grito de guerra» do «contra-ataque aos privilégios dos letrados», porque desses privilégios «foram excluídos centenas de milhões de seres humanos»6.

No caso da América Latina, com uma história de forte exclusão educacional, os atuais questionamentos envolvem a organização institucional e os conteúdos da escola. A ideia de uma instituição escolar destinada à transmissão cultural encontra-se hoje sob cerco em várias frentes: as novas teorias da aprendizagem que propõem o aluno como centro; as críticas a partir do multiculturalismo e do pluralismo, que questionam o «cânone» eurocêntrico e patriarcal; a demanda por uma formação adaptada às necessidades flexíveis do mercado de trabalho e de uma administração eficiente e não burocrática, com porta-vozes claros das propostas neoliberais; e o discurso que celebra as novas tecnologias e sustenta que escolas e professores não farão falta, pois os alunos poderão acessar os conhecimentos por conta própria. Trata-se de um arco muito diversificado que raramente coincide com políticas concretas, mas que converge em um discurso público de desconfiança com relação à escola e particularmente com relação aos professores, vistos como os mais claros representantes do conservadorismo cultural e da defesa de interesses burocráticos e corporativos. Assim, o horizonte para o qual se expande a escola é menos otimista do que nos anos 40 e 50 do século xx e mostra algumas limitações e tensões que necessitam ser atendidas a partir de políticas de ampliação da escolaridade, como será abordado mais adiante.

  • 1.

    I. Illich: «The Futility of Schooling in Latin America» em Saturday Review, 20/4/1968, pp. 57-59 e 74-75.

  • 2.

    Dados de 1970 mencionados no trabalho de Juan Pablo Terra: «Alfabetismo y escolarización básica de los jóvenes en América Latina», Documento No 24, Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe (dealc), unesco / pnud / cepal, 1981.

  • 3.

    Instituto de Estatística da unesco: Compendio de la educación global 2012, unesco, Montreal, 2012, disponível em www.uis.unesco.org/Education/Documents/ged-2012-en.pdf; Centro de Dados do Instituto de Estatísticas da unesco, www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/region-profile.aspx?regioncode=40520, data da consulta: 30/6/2015.

  • 4.

    Justin McGuirk: Radical Cities: Across Latin America in Search of a New Architecture, Verso, Londres-Nova Iorque, 2014.

  • 5.

    A. Rivas: América Latina después de pisa, cippec, Buenos Aires, 2015, p. 47.

  • 6.

    G. Steiner e Cécile Ladjali: Elogio de la transmisión, Siruela, Madri, 2005, p. 106.