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Las iniciativas de los movimientos indígenas en educación superior: un aporte para la profundización de la democracia

Aunque la idea de movimientos sociales suele asociarse a las protestas en espacios públicos y las negociaciones en espacios institucionales, sus prácticas se despliegan a través de diferentes modalidades y en diversos terrenos. El artículo analiza un aspecto importante de la acción de los movimientos indígenas: los esfuerzos realizados en educación superior, mediante la creación de instituciones propias o a través de alianzas con instituciones «convencionales». Estas iniciativas permiten formar profesionales y técnicos capaces de desempeñarse de maneras sensibles y eficaces en países culturalmente diversos, desarrollar prácticas abiertas a cosmovisiones diferentes a las «oficiales» y contribuir con ello a la creación de sociedades más diversas y democráticas.

Las iniciativas de los movimientos indígenas en educación superior: un aporte para la profundización de la democracia

La idea de movimientos sociales suele asociarse, con una mirada un tanto reduccionista, a articulaciones entre actores sociales orientados a promover reformas políticas, económicas e institucionales, o a lograr su efectiva aplicación, respecto de un conjunto particular de asuntos, mediante la realización de protestas en espacios públicos y de presiones y negociaciones en espacios político-institucionales. Pero los heterogéneos agregados de diversos actores que conforman los movimientos sociales despliegan sus prácticas a través de esas y otras modalidades, en esos y otros terrenos. Por ejemplo, movimientos como el feminista, el indígena, el afrodescendiente, el de campesinos sin tierra, el de derechos humanos, el de homosexuales y otros suelen contar entre sus filas con profesionales dedicados a la defensa de los derechos de individuos y comunidades afectados por situaciones de injusticia social, así como con profesionales y técnicos dedicados a prestar servicios de apoyo a esos mismos sujetos sociales en diversos tipos de campos e iniciativas. También suelen impulsar actividades educativas, de difusión de sus ideas y de formación de cuadros, entre otras.

El desarrollo de modalidades educativas resulta necesario para poder contar con los cuadros políticos, profesionales y técnicos necesarios para realizar propuestas de reformas económicas, políticas, normativas e institucionales, asegurar su apropiada puesta en práctica, defender derechos, prestar diversos tipos de servicios y poner en práctica proyectos apropiados, entre otros fines. La realización de cursos y talleres de duración limitada para la formación de cuadros políticos y técnicos de las organizaciones articuladas en los movimientos o para sujetos sociales vinculados constituyen las dos modalidades educativas más visibles. Pero algunos sectores de los movimientos sociales han ido más lejos y se interesaron en intervenir en la educación universitaria y, más en general, en la educación superior. Para ello, según los casos, crean instituciones educativas propias o realizan alianzas con instituciones «convencionales». El movimiento feminista ha generado importantes logros en esta materia. Aunque más recientemente, los movimientos indígenas y de afrodescendientes también han realizado importantes experiencias en el campo educativo, por sí mismos o a través de alianzas con otros actores, tanto en el nivel de la escuela básica como secundaria y superior, inclusive la educación universitaria.

Este artículo analiza algunas experiencias de educación superior desarrolladas por actores que participan en los movimientos indígenas de algunos países latinoamericanos a través de instituciones creadas por ellos mismos. Por limitaciones de extensión, en este texto no nos ocupamos de las experiencias desarrolladas por organizaciones indígenas en alianzas con instituciones de educación superior «convencionales», pese a que algunas de ellas son muy importantes1. Por las mismas razones, tampoco podremos comentar acá acerca de las experiencias impulsadas por organizaciones de afrodescendientes. No obstante, dadas algunas significativas semejanzas y relaciones entre los procesos históricos y situaciones de inequidad que afectan a los pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina, el texto incluye algunas referencias al respecto, así como a las prácticas de sus organizaciones en la materia que nos ocupa2.

Contexto histórico y social

Aunque la importancia y la significación social, cultural y política de los pueblos indígenas y afrodescendientes no pueden reducirse a sus aspectos cuantitativos, resulta de interés considerar algunos indicadores demográficos. Como estos suelen ser motivo de disputa entre las organizaciones de esos pueblos y los gobiernos nacionales, haremos referencia principalmente a las estimaciones de los organismos internacionales.

Para los pueblos indígenas, tomaremos como principal referencia los datos del Sistema de Indicadores Sociodemográficos de Poblaciones y Pueblos Indígenas de América Latina (Sisppi), del Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (Celade), División de Población de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), que solo incluyen información para 12 países. Según esta fuente, en 2007 la proporción de población indígena respecto de la población total variaba entre aproximadamente 0,4% en Brasil y 62% en Bolivia y 41% en Guatemala, y se ubicaba en diversos valores intermedios en los restantes países (entre 5% y 10% para los casos de Chile, Ecuador, Honduras, México y Panamá, y alrededor de 2% para los casos de Costa Rica, Paraguay y Venezuela). Parece necesario apuntar que el 6,8% de población indígena registrado en Ecuador es resultado de los datos del Censo de Población de 2001, en el cual se aplicó una metodología de autoidentificación. El modo de aplicación de esta metodología ha sido cuestionado por algunos especialistas y organizaciones indígenas, y a modo de contraste cabe mencionar que en 1999 el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) estimaba esta proporción en 25% y, más recientemente, la Confederación de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador (Conaie) la situó en 35%3. A falta de datos del Sisppi para algunos países, pueden considerarse otras fuentes; así, tenemos que en 2003 la población indígena de Perú se estimaba en 16% del total4; en 2004, la población indígena de Nicaragua se estimaba en aproximadamente 10%5, en tanto que Colombia se situaba en 1,83% según datos de 20016.

Para el caso de las poblaciones afrodescendientes, se dispone de menos información demográfica. No obstante, existen algunas elaboraciones de datos microcensales y estimaciones hechas por técnicos de la Celade y la Cepal. Por ejemplo, en una publicación de la Cepal de 2000 se estimaba que la población afrodescendiente en América Latina era de aproximadamente 150 millones de personas, de las cuales cerca de 50% habitaba en Brasil, 20% en Colombia y 10% en Venezuela7. En un documento de 2005 basado en el procesamiento de datos microcensales de la ronda de censos de 2000, Marta Rangel estimaba que la población afrodescendiente de Brasil representaba 45% del total nacional, la de Ecuador 5%, la de Costa Rica 2% y la de Honduras 1%8.

  • 1. Me refiero particularmente a las experiencias realizadas por la Organización Indígena de Antioquia (oia), que ha venido desarrollando programas de educación superior en alianza con la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de Antioquia, y por la Asociación Interétnica para el Desarrollo de la Selva Peruana (Aidesep), que ha venido desarrollando una interesante iniciativa con el Instituto Superior Pedagógico Loreto y otra con el Instituto Superior Tecnológico Público Atalaya. Ver Guzmán Cáisamo y Laura García Castro: «Experiencias en educación superior de la Organización Indígena de Antioquia y su Instituto de Educación Indígena en alianza con la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de Antioquia» y Lucy Trapnell: «La experiencia del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana», ambos en D. Mato (coord.): Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina, Iesalc-Unesco, Caracas, 2008, disponible en www.iesalc.unesco.org.ve; Raúl Rodríguez Torres et al.: «Formación de Enfermeros Técnicos en Salud Intercultural: una experiencia de cooperación en la Amazonía peruana» en D. Mato (coord.): Educación superior, colaboración intercultural y desarrollo sostenible/buen vivir. Experiencias en América Latina, Iesalc-Unesco, Caracas, en prensa.
  • 2. El primero de los libros del Proyecto Diversidad Cultural, Interculturalidad y Educación Superior, Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Unesco-Iesalc) incluye algunos reportes de experiencias de educación superior impulsadas por organizaciones afrodescendientes o que han contado con su participación. Ver Pedro A. Chavarría Lezama: «La interculturalidad: un desafío ineludible de la Bluefields Indian & Caribbean University»; Rubén Hernández Cassiani: «Instituto de Educación e Investigación Manuel Zapata Olivella: una educación intercultural para reafirmar las diferencias» y Félix Suárez Reyes y Ruth Lozano Lerma: «Balance y perspectiva de la etnoeducación para la diversidad en la Universidad del Pacífico» en D. Mato (coord.): Diversidad cultural e interculturalidad en Educación Superior, cit.; y Alta Suzzane Hooker Blandford: «La Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (Uraccan): Logros, innovaciones y desafíos» en D. Mato (coord.): Instituciones interculturales de educación superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos, Iesalc-Unesco, Caracas, 2009, disponible en www.iesalc.unesco.org.ve.
  • 3. D. Mato: «Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Problemas, retos, oportunidades y experiencias en América Latina. Panorama regional» en D. Mato (coord.): Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior, cit., pp. 30-32.
  • 4. Andrés Chirinos Rivera y Martha Zegarra Leyva: Educación superior indígena en el Perú, Asamblea Nacional de Rectores, Surco, 2005, p. 23.
  • 5. Myrna Cunningham Kain: «Evolución, tendencias y principales características de la educación superior indígena en Nicaragua, a partir de la experiencia de Uraccan» en Unesco-Iesalc (comps.): La educación superior indígena en América Latina, Unesco-Iesalc, Caracas, 2003, pp. 171-195.
  • 6. Avelina Pancho et al.: Educación superior indígena en Colombia, una apuesta de futuro y esperanza, Universidad de San Buenaventura Cali, Cali, 2004, pp. 25-26.
  • 7. Martín Hopenhayn, Álvaro Bello y Francisca Miranda: Los pueblos indígenas y afrodescendientes ante el nuevo milenio, Serie Políticas Sociales No 118, Cepal, División de Desarrollo Social, Santiago de Chile, 2006, p. 26.
  • 8. «La población afrodescendiente en América Latina y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Un examen exploratorio en países seleccionados utilizando información censal», ponencia presentada en el seminario «Pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina y el Caribe», Cepal / Fondo Indígena / Ceped, Santiago, 27 a 29 de abril de 2005, pp. 9-10. Ofrezco una presentación más detallada de datos demográficos generales y de acceso a la educación superior de estos grupos de población en D. Mato: «Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Problemas, retos, oportunidades y experiencias en América Latina. Panorama regional», cit., pp. 29-35.