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Deudas y desafíos de una nueva agenda en educación

En esta primera década y media del siglo XXI, se viene afirmando en América Latina una agenda de derechos y de políticas de inclusión social y cultural que ha producido una expansión de los sistemas educativos considerable. Sin embargo, la expansión se produce en momentos de caída de la legitimidad de la institución escolar y con múltiples desafíos respecto a cómo procesar la inclusión educativa. Adicionalmente, el trabajo docente se define en la tensión entre las vicisitudes del empleo público, la precarización de recursos, el poder sindical y los dilemas de la profesión de enseñante. En varios de estos terrenos se juega la posibilidad de repensar la educación pública en la región.

Deudas y desafíos de una nueva agenda en educación

En un artículo publicado en 1968, el educador y teólogo Iván Illich denunció la «inutilidad de la escuela en América Latina», con el argumento de que la expansión educativa estaba beneficiando a un grupo muy pequeño de la sociedad, y que sería mejor destinar el dinero que se gastaba en la educación a otros rubros. Para Illich, el sistema educativo constituía un embudo que dejaba pasar a unos pocos y generaba conformidad y subordinación en los que quedaban atrás1. Consideraba la escuela una institución social costosa, antidemocrática y anticuada, cuyo mayor daño era crear una nueva burguesía ilustrada separada del pueblo. En su perspectiva, la reforma necesaria pasaba por redistribuir la formación escolar en un conjunto de instituciones (fábricas, organizaciones sociales, medios de comunicación, nuevas escuelas de dos meses de duración); se trataba de desescolarizar la sociedad para avanzar hacia una mayor democracia e igualdad.

En la época en que escribió Illich, 32,6% de la población latinoamericana era analfabeta o había asistido a la escuela por menos de tres años2. Pese a los esfuerzos de los gobiernos nacionalistas y populares de mediados de siglo, todavía en 1970 la mayoría de los latinoamericanos terminaba sus estudios con la escuela primaria, y solo uno de cada 100 ingresantes a la primaria se graduaba de la universidad. Los contenidos de esa formación eran en su mayoría eurocéntricos y enciclopédicos, cuando no directamente oscurantistas –como fue el caso durante las dictaduras militares de los años 60 y 70 en el Cono Sur–.

Casi 50 años después, la situación educativa de la región es marcadamente distinta. Un primer elemento que llama la atención es que, lejos de convencerse de la inutilidad de la escuela que pregonaba Illich, la población de la región se volcó masivamente al sistema escolar. Según datos de 2012, el porcentaje de la población alfabetizada alcanza el 91,4% y los jóvenes latinoamericanos tienen una expectativa de vida escolar de 13,4 años, muy cercana a la del sur y centro de Europa. En lo que va del siglo xxi, hay dos signos claros de la expansión de la escolarización: el crecimiento de la escuela secundaria y del nivel preescolar, y la democratización social de la escolaridad. En el caso de la secundaria, la matrícula llegó en 2013 a 93% de la población en edad escolar, aunque sigue siendo menos inclusiva en su último tramo. La cobertura del nivel preescolar pasó de 60% en 2004 a 77% en 20133. Hoy más niños y niñas van a la escuela y asisten por más años. Por otro lado, el sistema escolar avanzó en una mayor cobertura social. Tanto el nivel preescolar como el nivel secundario estaban reservados a los sectores sociales medios y altos; para los demás, eran un lujo difícil de sostener. La situación actual muestra una modificación impactante de la composición social de la población escolar, apoyada tanto en un esfuerzo de las políticas educativas por aumentar el presupuesto y crear nuevas escuelas como en una enorme movilización de las familias y comunidades para sostener la escolaridad de sus hijos.

En este cambio ha sido fundamental la afirmación, en esta primera década y media del siglo xxi, de una agenda de derechos y de políticas de inclusión social y cultural. La presencia de gobiernos con políticas «proequidad» –como las llamó la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal)– de centroizquierda o populares, ha significado en la región la ampliación de la ciudadanía a derechos sociales y políticos antes impensados. Como señala un estudioso de las políticas urbanas, en la región hay actualmente ensayos y experimentos igualitaristas que merecen ser estudiados para aprender de sus propuestas de integración y de creación en condiciones lejanas a las ideales4. En el ámbito de las políticas educativas, Axel Rivas señala en un trabajo reciente que la última década se caracteriza por un «triple proceso conjunto de expansión de los derechos educativos»: mayor acceso e inclusión educativa, mayor financiamiento educativo y mayor reconocimiento de los derechos de poblaciones excluidas5. Son tiempos distintos de los años 90, cuando la agenda estaba dominada por los organismos internacionales de crédito y se centraba en las reformas de la administración, los currículos y los sistemas de evaluación. La confluencia de una mayor iniciativa estatal, sobre todo a partir de políticas educativas que ampliaron la obligatoriedad escolar a 11, 12 o 13 años y que aumentaron los recursos en becas, apoyos e infraestructura edilicia y tecnológica, y de un incremento de la demanda de escolarización concebida como parte de los derechos ciudadanos básicos, ha llevado a un crecimiento inédito de la escolarización en la región, equiparable en su ritmo a los primeros años de expansión del sistema a fines del siglo xix o a la década de la posguerra.Hay, sin embargo, un aspecto en el cual la prédica de la desescolarización illichiana ha tenido mayor aceptación, en algunos casos por buenos motivos. Los sistemas educativos son más grandes y más poderosos en términos de recursos, sin embargo, cuentan con mucha menor legitimidad que unas décadas atrás, no solo en la región sino en el mundo. Como señala George Steiner, las críticas al sistema escolar pueden leerse como una especie de «grito de guerra» del «contraataque contra los privilegios de los letrados», porque de esos privilegios «se han visto excluidos centenares de millones de seres humanos»6.

En el caso de América Latina, con una historia de fuerte exclusión educativa, los actuales cuestionamientos abarcan la organización institucional y los contenidos de la escuela. La idea de una institución escolar destinada a la transmisión cultural se encuentra hoy asediada en varios frentes: las nuevas teorías del aprendizaje que plantean el centro en el alumno; las críticas desde el multiculturalismo y el pluralismo que cuestionan el «canon» eurocéntrico y patriarcal; el reclamo de una formación adaptada a las necesidades flexibles del mercado laboral y de una administración eficiente y no burocrática, con voceros claros desde las propuestas neoliberales; y el discurso celebratorio de las nuevas tecnologías, que sostiene que ya no harán falta las escuelas y los maestros porque los alumnos podrán acceder por sí mismos a los conocimientos. Se trata de un arco muy diverso, que rara vez coincide en las políticas concretas, pero que confluye en un discurso público de desconfianza hacia la escuela y particularmente hacia los docentes, a quienes se ve como los más claros representantes del conservadurismo cultural y de la defensa de intereses burocráticos y corporativos. Así, el horizonte sobre el que se recorta la expansión de la escuela es menos optimista que en los años 40 y 50 del siglo xx, y muestra algunas limitaciones y tensiones que hay que atender desde las políticas de ampliación de la escolaridad, como se señalará más adelante.

  • 1.

    I. Illich: «The Futility of Schooling in Latin America» en Saturday Review, 20/4/1968, pp. 57-59 y 74-75.

  • 2.

    Datos de 1970 consignados en el trabajo de Juan Pablo Terra: «Alfabetismo y escolarización básica de los jóvenes en América Latina», Documento No 24, Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe (dealc), unesco / pnud / Cepal, 1981.

  • 3.

    Instituto de Estadística de la Unesco: Compendio de la educación global 2012, Unesco, Montreal, 2012, disponible en www.uis.unesco.org/Education/Documents/ged-2012-en.pdf; Centro de Datos del Instituto de Estadísticas de la Unesco, www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/region-profile.aspx?regioncode=40520, fecha de consulta: 30/6/2015.

  • 4.

    Justin McGuirk: Radical Cities: Across Latin America in Search of a New Architecture, Verso, Londres-Nueva York, 2014. [Hay edición en español: Ciudades radicales. Un viaje a la nueva arquitectura latinoamericana, Turner, Madrid, 2015].

  • 5.

    A. Rivas: América Latina después de pisa, cippec, Buenos Aires, 2015, p. 47.

  • 6.

    G. Steiner y Cécile Ladjali: Elogio de la transmisión, Siruela, Madrid, 2005, p. 106.