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Centros y periferias en la circulación internacional del conocimiento

América Latina formó parte del proceso de internacionalización de la ciencia y se consolidó como circuito de investigación social y enseñanza universitaria a comienzos de los años 60. Pero este circuito regional atravesó etapas de contracción de la autonomía académica, como resultado de las dictaduras militares y de los ajustes de los años 90. En este trabajo se analizan las nuevas tensiones que surgieron en las últimas dos décadas a partir de la estructura desigual de un sistema académico mundial configurado sobre la base de la «universalización» de la bibliometría como herramienta de evaluación, la supremacía del inglés y la concentración del capital académico en determinados polos.

Centros y periferias en la circulación internacional del conocimiento

Las comunidades científicas periféricas han sido catalogadas a menudo como carentes de autonomía, asediadas, según la época, por distintas fuerzas exógenas: las intervenciones estatales, la politización estudiantil, el terrorismo de Estado o la dependencia intelectual respecto de los modelos extranjeros. En la década de 1950, las universidades latinoamericanas fueron criticadas por el predominio del sistema feudal de cátedras que se consideraban renuentes a articular la docencia y la investigación1. En la década de 1970, se las veía como «instrumentos políticos» de carácter oposicional, gravemente debilitadas e incapaces de centrarse en sus misiones educativas y de investigación2.

Esta sospecha no solo se acuñó en los centros académicos tradicionales que históricamente han establecido los criterios «universales» de cientificidad, sino también en las periferias mismas, donde se persiguió de manera obsesiva la ilusión de producir un conocimiento científico «puro», ideado a imagen y semejanza del mito construido por aquellos centros. Una corriente nativista, casi telúrica, completó este trabajo de autoculpable minoridad, exigiendo a este conocimiento autóctono, además, una esencia propiamente nacional.

Durante las últimas dos décadas, y desde distintos espacios, se ha puesto en discusión este modelo analítico sobre la ciencia en la periferia. Se ha reflexionado mucho sobre la íntima convicción de que el conocimiento creado en Estados Unidos, Francia o el Reino Unido es «original» (puesto que habría surgido en campos de producción de conocimiento «puros», no expuestos a interferencias externas) y ha mermado la inclinación a medirnos a través de los estándares consagrados por esos modelos3. Sin embargo, todavía reina una creencia muy extendida, inclusive visible en algunas críticas a la colonialidad del saber, por la cual se supone que la dependencia académica implica heteronomía completa en un lado y autonomía total en el otro, una situación de la que solo se saldría a través de la desconexión con el pensamiento occidental.

Visto desde las periferias, este diagnóstico implica que habríamos sido objeto de una suerte de aculturación masiva y que hemos jugado el papel de receptores pasivos de modelos extranjeros, una perspectiva que no se condice con el desarrollo intelectual del campo científico-universitario latinoamericano en el último siglo. En este trabajo veremos en qué medida la dominación de los llamados «centros de excelencia» ha sido construida sobre la base de la universalización del sistema de publicaciones. Se trata de un concepto relacional, que se construyó no solo hacia adentro, sino en la referencia al «atraso» que se adjudicaba a las comunidades periféricas en el marco del proceso de internacionalización del mundo académico que comenzó en la segunda posguerra.

América Latina formó parte decididamente de esta construcción y se consolidó como circuito de investigación social y enseñanza universitaria a comienzos de los años 60, cuando se modernizaba el sistema de educación superior, se creaban agencias públicas de fomento de la investigación científica y se extendían los centros regionales. El circuito atravesó etapas de expansión, así como periodos de contracción de la autonomía académica como resultado de la desinstitucionalización perpetrada por las dictaduras militares4. No voy a abordar aquí el carácter «latinoamericano» de este circuito desde una perspectiva identitaria o filosófica, sino desde un enfoque histórico-estructural y desde la sociología reflexiva. Analizaré las tensiones que surgen a partir de las jerarquías que establece la estructura desigual de un sistema académico mundial que se ha configurado en las últimas décadas sobre la base de la «universalización» de la bibliometría como herramienta de evaluación de la ciencia, la mercantilización del conocimiento científico y la concentración del capital académico en determinados polos. Todo esto plantea nuevos desafíos a un circuito que viene haciendo enormes esfuerzos para consolidar sistemas regionales de publicaciones científicas de acceso abierto, revertir la fuga de cerebros e incentivar la movilidad académica intrarregional.

¿Existe un circuito académico latinoamericano?

Más arriba decíamos que el proceso de consolidación de un circuito académico regional en América Latina ocurrió en la década de 1960. Este estuvo estrechamente vinculado a la aparición temprana de un centro periférico que tuvo un peso muy significativo en la época: me refiero a Chile y su papel como cosmópolis receptora de exiliados y expertos que se trasladaron para engrosar las filas de los organismos intergubernamentales de creación reciente, redes, centros y escuelas de posgrado regionales como la Confederación Económica para América Latina / Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (Cepal-Ilpes), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (Celade), Escolatina, el Centro para el Desarrollo Económico y Social de América Latina (Desal), el Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales (Ilades) y el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), entre otros. En esta etapa se fundaron agencias científicas estatales y se consolidaron sistemas universitarios públicos, a la par que comenzaron a circular internacionalmente conocimientos producidos en la región. La masificación de las universidades y la modernización de la matrícula estimularon la expansión de las ciencias sociales, un área particularmente favorecida por las nuevas universidades católicas, cuyo primer auge puede señalarse también hacia 1960.

La creación de escuelas de posgrado promovió una fuerte circulación intrarregional de estudiantes que por primera vez elegían Santiago de Chile, México o San Pablo, en lugar de París o California. Las misiones extranjeras fueron reemplazadas por convenios interuniversitarios y ya era visible en varias disciplinas la existencia de tradiciones académicas nacionales. La institucionalización de escuelas e institutos de investigación fue acompañada de ayuda externa pública y privada, que se materializó en subsidios para infraestructura, bibliotecas y becas de formación de posgrado. Durante ese periodo, se produjo una expansión de la autonomía académica en la mayoría de los países de América Latina, y una regionalización de la circulación del conocimiento a través de las revistas latinoamericanas, asociaciones profesionales, congresos y foros. Los estudios que hemos realizado en el Programa de Investigaciones sobre Dependencia Académica en América Latina (Pidaal) nos han permitido detectar elementos comunes del proceso de profesionalización en este circuito, ligados a la «elasticidad» de la autonomía institucional y a la «latinoamericanización» de la construcción del prestigio científico. Se trata de una forma de academicismo militante que fue adquiriendo creciente protagonismo en el circuito que funcionó con eje en Chile hasta el golpe de 1973. Esta politización, lejos de imponer un efecto de heteronomía general en el campo –como han sostenido sistemáticamente los críticos de las universidades latinoamericanas–, produjo teorías y estudios empíricos que dieron vida a corrientes de reconocido cuño latinoamericano, como las teorías de la dependencia, el estructuralismo cepalino, el colonialismo interno y la marginalidad5. No todo fue un lecho de rosas durante este periodo de expansión de la autonomía académica, como hemos señalado en otros trabajos, puesto que el desarrollo de centros periféricos como Buenos Aires, San Pablo, México y Santiago de Chile promovió también fuertes desigualdades académicas intrarregionales e intranacionales, como se observa en el caso de la Flacso6.

  • 1. Ver Rudolph P. Atcon: «La universidad latinoamericana» en Revista de la Cultura de Occidente tomo vii, 5-7/1963, pp. 1-169. Atcon fue un experto de la Unesco y del gobierno de eeuu que asesoró a gobiernos latinoamericanos y a la Organización de Estados Americanos (oea). Planificó y participó en la ejecución de reformas universitarias en Chile y Brasil. Cabe mencionar especialmente que en este último país llegó a ser presidente de la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes).
  • 2. Joseph Ben-David y Carnegie Commission on Higher Education: Centers of Learning: Britain, France, Germany and the United States, McGraw-Hill, Nueva York, 1977.
  • 3. Hebe Vessuri, Elena Díaz y Yolanda Texera: La ciencia periférica, Monte Ávila, Caracas, 1984; Frederick H. Gareau: «Another Type Of Third World Dependency: The Social Sciences» en International Sociology vol. 3 No 2, 1988; Rigas Arvanitis y Jacques Gaillard: Vers un renouveau des indicateurs de science pour les pays en developpement, L’Orstom, París, 1992; e Yves Gingras: «Les formes spécifiques de l’internationalité du champ scientifique» en Actes de la Recherche en Sciences Sociales No 141-142, 2002, pp. 31-45.
  • 4. F. Beigel: «Desde Santiago: profesionalización, regionalización y ‘nacionalización’ de las ciencias sociales latinoamericanas» en F. Beigel (dir.): Autonomía y dependencia académica. Universidad e investigación científica en un circuito periférico: Chile y Argentina (1950-1980), Biblos, Buenos Aires, 2010.
  • 5. F. Beigel: «Reflexiones sobre el uso del concepto de campo y la elasticidad de la autonomía en circuitos académicos periféricos» en F. Beigel (dir.): Autonomía y dependencia académica, cit.
  • 6. F. Beigel: «Sur les Tabous Intellectuels: Bourdieu and Academic Dependence» en Sociologica No 2-3, 2009.