Introducción

En 1964, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron ponían en el centro de la discusión las paradojas del sistema escolar. En Los herederos: los estudiantes y la cultura el punto central radicaba en que la institución escolar, lejos de reducir las diferencias sociales, se había convertido en un mecanismo que mantenía o incluso profundizaba la distancia social entre las clases. Primero, por su estructura, que ofrecía tipos de formación y guardaba destinos escolares diferenciados según la clase de que se tratara. Segundo, por la carga simbólica que fueron adquiriendo la institución escolar y los títulos que otorga, que terminaron trasladando al campo escolar la distribución de los signos de distinción y jerarquización social. Y tercero, por los mecanismos internos con que operan las instituciones escolares, sobre todo los destinados a seleccionar el ingreso y la permanencia, que hacen parecer naturales ciertas condiciones que tienen raíces estructurales. Convencidos de que las diferencias no se explican por la herencia genética, sino por el legado cultural y social, los autores se resistían a creer que las variaciones en el éxito del curso escolar se debieran a talentos innatos. Que unos ingresen en la universidad y otros queden fuera no responde a diferencias de capacidad, sino a las condiciones de origen, que se traducen en ventajas para los grupos de mayor capital cultural, más impregnados del tipo de cultura que promueve la institución escolar.

En este marco, es de interés relevar los efectos que está produciendo el proceso de escolarización en quienes permanecen en el sistema de educación pública, que en Chile concentra a las clases más desfavorecidas y a los grupos de más tardía incorporación al sistema escolar. A diferencia de Bourdieu y Passeron, nuestro interés no está en los herederos, sino en los desheredados; no en los que reciben buenas dotes de los distintos tipos de capital, sino en los que provienen de grupos con bajos niveles de capital cultural, social y económico a la vez. A partir de eso, se intenta indagar cómo pueden configurarse e imaginarse las trayectorias de vida de esos jóvenes y sus percepciones y modos de vivir el período de juventud en torno de sus condiciones juveniles.

Estructuras de transición

Para el enfoque de las transiciones a la vida adulta, la juventud representa un periodo intermedio que es paso y, a la vez, espera entre dos estados: entre la infancia y la adultez, el antes y el después, se encuentra la juventud, que es todo lo que comprende el pasaje de una a otra. Ser joven es «ir dejando» de ser niño sin aún llegar a ser adulto, estar expuesto a la vivencia de lo indefinido, a la tensión por el desajuste que se produce cuando se deja de ser lo que se era, cuando se altera la identidad entre cuerpo, mente y condición social.

Que la juventud represente un período de transición no significa que sea una etapa de pura latencia, de espera inerte, de moratoria inactiva. Por el contrario, toda transición es un proceso lleno de cambios, en que hay algo que está en curso, que se desarrolla, que se desenvuelve, y si algo define la juventud como etapa de la vida es la ocurrencia de cambios inscritos en el cuerpo de un sujeto. Los de orden biológico preparan su inicio y los de condición van marcando el ritmo de un proceso complejo que solo se produce porque los jóvenes actúan, porque son sujetos en tránsito, no en trance. En efecto, ser joven no es solo estar en una fase de preparación, en una «sala de espera», como diría Machado Pais, en que la vida transcurre entre los estudios y el ocio. Mientras se es joven, estadísticamente joven, ocurren acontecimientos que marcan de por vida: muchos se convierten en padres o madres, trabajan, se hacen independientes; cambios estos que, en su secuencia, su orden y sus tiempos configuran diferentes formas de «hacerse adulto», diferentes estructuras de transición.

La estructura de las transiciones tiene un carácter histórico. La edad y las formas de hacerse adulto presentan variaciones que dependen de lo que cultural y socialmente se define para cada clase de edad y, a su vez, para cada sexo en cada clase de edad. No siempre se han seguido estudios ni se ha permanecido en el hogar de origen por tantos años como en la actualidad. Tampoco quienes son madres han alternado siempre entre trabajo, estudios y maternidad. Si existe interés en analizar las transiciones juveniles es porque las formas de transición hasta hace poco «típicas» han ido cambiando o ya no son las únicas. La tradicional estructura lineal de transición, definida por una secuencia culturalmente establecida y socialmente reproducida, en que se pasa de estudiar a trabajar, de ahí al matrimonio y la crianza de hijos, todo con plazos estrictos, con edades prescritas, ha ido cediendo terreno a nuevas formas de hacerse adulto, nuevas formas de transición, con otra estructura, otro orden en la secuencia y otros tiempos para cada paso.

Que la estructura de las transiciones tenga un carácter histórico no quiere decir que cada época genere un único modo de hacerse adulto común para todos. Por el contrario, en cada época hay diferentes «libretos» para las transiciones, cada uno característico de un grupo social específico y de lo que cada grupo asigna a cada género. Las diferencias tienen que ver tanto con el tipo de etapas por las que se atraviesa como con los tiempos cronológicos en que ocurre un mismo cambio de condición. Las etapas por las que han pasado las generaciones de jóvenes de distintos grupos sociales han sido diferentes. No siempre los jóvenes de sectores populares han estudiado, luego trabajado y conformado familia. Hasta no hace mucho, el paso de la infancia a la adultez era para ellos corto, drástico, trabajaban desde temprana edad, sin estudios o con muy pocos. Esta situación era quizás más marcada en las mujeres, que pasaban de ser niñas a ser esposas y madres, sin etapas intermedias.

En la actualidad, la ampliación de la cobertura del sistema escolar permite que jóvenes de grupos sociales diferentes puedan pasar por las mismas etapas, ordenadas de la misma forma: de los estudios al trabajo y de ahí, a la formación de una familia, todos siguiendo la misma secuencia. Sin embargo, hay diferencias en los tiempos de duración que se asignan a cada etapa y las edades en que se produce cada pasaje. Por lo general, los jóvenes de bajos recursos económicos estudian menos años y comienzan a trabajar a edades más tempranas que los de clase media y alta. Como contrapartida, la edad hasta la que estudian los jóvenes de clase media y alta es mayor que la de los jóvenes de clase baja. Con todo esto, el tiempo se vuelve un factor central para el análisis de las transiciones. No incluirlo significa dejar fuera un elemento generador de estructuras de transición diferentes tanto entre períodos históricos como entre grupos o clases sociales.

Cualquier cambio histórico en la forma de las transiciones es producto y a la vez produce una manera de concebir el tiempo, de situarse en la relación entre presente y futuro, que se expresa en la etapa de la juventud. En efecto, la vivencia de la juventud sitúa el futuro en un lugar central. Siempre da vueltas en la memoria y la imaginación, incluso del que dice vivir sólo el presente. Cuando se es joven, socialmente joven, la familia, el Estado, la escuela y la sociedad fuerzan la definición del futuro, otorgan la facultad para elaborar proyectos de vida y asignan tiempo para realizarlos.

La juventud, entonces, se impone como la etapa en que se debe definir el futuro, en que los sueños de la infancia se vienen encima, se vuelven problemas del presente. Disposición social que la convención convierte en convicción, que cuando se hace subjetiva estimula la proyección presente de la vida futura y despierta anhelos respecto de lo que se quisiera hacer y llegar a ser, del mundo donde se quisiera vivir. Los sueños sobre el futuro forman parte de un proceso íntimo, profundamente personal, cuya fuente no está, sin embargo, puesta en el vacío, fuera de toda conexión con la realidad. Por el contrario, las aspiraciones nacen de condiciones sociales, de los «mundos de vida» que configuran esas condiciones; se nutren de cuentos que se han escuchado, de historias familiares, cercanas, de lo que le pasó al amigo, lo que llegó a ser el conocido, lo que tuvo que hacer el familiar para «ser lo que es» o «tener lo que tiene». Ahí está la fuente y a la vez el filtro de esos sueños, el fondo de experiencia que contrasta lo ideal con lo posible, que convierte la aspiración en expectativa. Esa forma de ver y enfrentar la realidad que se crea en vida con lo que a cada uno le toca vivir condiciona los futuros imaginables y abre o cierra las posibilidades de llevarlos a cabo. Y en ese juego entre presente y futuro, entre sueños y decisiones, entre lo ideal y lo posible, los jóvenes se van haciendo adultos y ocupando un lugar en la sociedad, configurando su transición y trazando una trayectoria.

Transición y trayectoria

La diferencia entre transición y trayectoria no ha estado siempre del todo clara: se suele identificar ambos términos y utilizarlos para designar el mismo fenómeno. Machado Pais, por ejemplo, llama «yoyó» a la estructura de transición que va y vuelve de una condición a otra: el estudiante que comienza a trabajar y luego vuelve a ser estudiante, o el dependiente que pasa a la independencia y luego vuelve a la dependencia. Pese a esto, transición y trayectoria son fenómenos diferentes. La transición es un proceso inevitable, común a todo individuo y presente en todo momento histórico. Siempre y en todo lugar, los niños crecen y se convierten en adultos, más allá de lo que social y culturalmente signifique ser adulto, de lo que los haga adultos, de los signos y ritos que marquen el paso de una a otra etapa, de la edad que señale la mayoría de edad. Que en tiempos modernos se llame «juventud» a este periodo de paso, que su extensión, sus etapas y su estructura sean diferentes de los de cualquier otra época y forma de sociedad, son fenómenos que responden a procesos sociales, culturales e históricos que, sin embargo, no niegan su ocurrencia.

La trayectoria está puesta en otro plano, en el plano social, de las posiciones que van ocupando los sujetos en la estructura social, o lo que es igual, en el campo de las relaciones de poder entre los grupos sociales. Para el análisis de trayectorias, no importa la secuencia que forman las sucesivas fases de generación de nuevos individuos adultos, sino las posiciones estructurales y las disposiciones subjetivas que producen –en el doble sentido de «ser producto de» y «producir»– esos cambios de condición. Si para el análisis de las transiciones el paso de estudiante a trabajador importa en sí mismo, si la edad en que se produce es un factor que influye en la descripción de la estructura de las transiciones, para las trayectorias importan, en cambio, el grupo social de origen, el nivel de educación alcanzado, el tipo de establecimiento escolar, el título y el tipo de trabajo al que se accede con él y la valoración social y simbólica del título obtenido.

Aunque las transiciones y las trayectorias estén en planos diferentes, no son procesos que permanezcan indiferentes uno del otro. Entre la estructura de las transiciones y la forma de las trayectorias existe una implicación mutua, con múltiples conexiones e influencias que van y vienen y las convierten en procesos que solo se entienden en su relación, en su mutua implicancia. Los cambios en la estructura de las transiciones, que definen las transformaciones en la extensión y el significado mismo de la palabra juventud, no se pueden comprender sin incorporar al análisis la trayectoria del grupo o la clase de la cual esa estructura de transición es característica o típica en un momento histórico acotado. Las trayectorias son, en efecto, factores que marcan las estructuras de transición. Que en la actualidad los jóvenes estudien más años que en épocas anteriores constituye un fenómeno que ha modificado la estructura de las transiciones y que solo se entiende como expresión práctica de una estrategia, de una disposición orientada a asegurar el futuro, una posición futura, invirtiendo en educación. Que permanezcan en sus hogares hasta edades más avanzadas, incluso más allá del límite estadístico o convencional de la juventud, forma parte de estrategias o medidas forzosas para enfrentar fenómenos estructurales sin perder la posición en esa estructura. Que las mujeres retrasen la maternidad o que quienes son madres alternen ese «rol» con el de estudiante o trabajadora tiene un claro nexo con disposiciones prácticas que apuntan a la búsqueda de ciertas condiciones de vida, de una posición social, difíciles de alcanzar si la maternidad se combina con la inactividad laboral. El efecto que ejerce una estructura de transición sobre la trayectoria es relativo y se relaciona con el grupo social de pertenencia. Los pasos que conforman una estructura de transición tienen efectos diferentes, que dependen de las condiciones en que se producen esos pasos. Por ejemplo, dos mujeres pueden seguir una transición idéntica en su estructura: ser madres a una misma edad y dejar de estudiar a un mismo tiempo; sin embargo, lo que signifique la maternidad para una y otra será diferente de acuerdo con la posición de cada una en la estructura social, por ejemplo, si una es hija del gerente de una empresa y la otra, de un albañil. La estructura de la transición puede ser la misma, con los mismos cambios de condición en un mismo orden y a un mismo tiempo, pero las condiciones en que transcurren esos tránsitos, y lo que se puede llamar el efecto o el impacto de esos cambios de condición sobre los futuros posibles, son diferentes para cada caso y dependen de las condiciones de origen o, si se quiere, de las condiciones de clase.

Casos posibles hay muchos. Lo que se quiere destacar es que la transición y la trayectoria constituyen dos aspectos fundamentales de la generación de los diferentes sujetos juveniles. En la relación entre ambas se puede ir tejiendo la madeja que permite comprender, si no totalmente, al menos en forma parcial la configuración de prácticas, la creación de aspiraciones, la formulación de expectativas y el despliegue de las diferentes estrategias que adoptan los jóvenes. Relación, por cierto, compleja, que pone el análisis frente a un tema difícil: la vinculación entre estructuras sociales, formaciones culturales y lógicas –o sentidos– de la acción.

Trayectorias y condiciones juveniles

En el caso de los estudiantes del sistema público chileno, estamos en presencia de adolescentes y jóvenes estudiantes distintos, con características diferentes en las formas en que expresan, viven, perciben y significan sus condiciones juveniles; lo que ha impactado con fuerza en la asunción del rol social u oficio de estudiante. Detrás de aquello hay una permanente intención de llevar las condiciones y culturas juveniles (en plural) al espacio de la cultura escolar (en singular), lo que plantea primariamente la disputa por la pluralidad en contra de la singularidad. Es un esfuerzo de reconocimiento y apelación a la legitimidad de los modos y estilos de vida juveniles, más abiertos y plurales, que intenta permear la cultura escolar, con su carga normativa y un carácter más rígido y menos dinámico.

Se trata de la generación joven más escolarizada de la historia, que ya exhibe niveles de escolaridad superiores a los de sus padres y madres, quienes guiaron su vida con la promesa de dar a sus hijos educación y que éstos «sean más que ellos». Esa promesa ya se cumplió, en la gran mayoría, y en los menos, está ad portas de cumplirse. Es la primera generación completamente incorporada en la educación primaria; está llegando aceleradamente al ciento por ciento en la enseñanza secundaria y también se incorpora a trancos largos a la educación superior, aunque con muy desiguales accesos de acuerdo con las condiciones económicas familiares.

Esta generación desea alargar su etapa juvenil por la vía de desplazar ciertos hitos asociados al término de ésta: más escolarización y hasta edades más tardías, al igual que la inserción laboral, postergación del matrimonio y la maternidad/paternidad, y retardo del proceso de independencia (económica, residencial). Las trayectorias de vida no se plantean en un sentido secuencial de estos hechos/sucesos vitales, en lo que podría ser una trayectoria de tipo lineal, sino de manera más dinámica y no secuencial.

Es una generación que está contenta con la vida que lleva y manifiesta un tremendo optimismo en relación con su futuro y su vida próxima, que adopta un sentimiento de pragmatismo: ve de manera práctica y vivencial si sus expectativas optimistas tienen correlato con sus experiencias de vida. El problema es que ya sospechan del desajuste entre esas altas aspiraciones y expectativas, difíciles de concretar, y reconocen que tienen pocas posibilidades de cumplirlas, debido al acceso desigual a las oportunidades de acuerdo con los orígenes sociales familiares, los bajos capitales heredados y la escasa movilidad social que estaría ofreciendo la sociedad chilena. Las desigualdades de origen resultan difíciles de compensar o revertir. Por no haber recibido capitales suficientes, se constituyen en desheredados, sujetos que deben extremar esfuerzos para acumular capitales, de preferencia por la vía de una mayor escolarización, que podría acercarlos al cumplimiento de sus aspiraciones y expectativas de vida. Ésta es la tensión que enfrentan los jóvenes estudiantes del sistema público: ¿cómo congeniar sus altas expectativas y aspiraciones con las pocas posibilidades reconocidas?Una fuente de los elevados grados de optimismo es la existencia de un discurso social más homogéneo sobre el rol y la importancia de la educación en la sociedad actual. Es también un contexto favorable, generador y potenciador de optimismo y expectativas altas para los jóvenes estudiantes.

Traspasar la efectividad de los discursos a las prácticas resulta complejo, pues requiere la concurrencia de los múltiples actores convocados a intervenir en las dimensiones objetivas y subjetivas de las prácticas educativas y sociales. Todos los antecedentes confirman el rol preponderante de la familia en el desempeño y el logro escolar de los hijos. Los capitales heredados (en general, bajos) o las condiciones de origen de los jóvenes y sus familias marcan diferencias significativas en la configuración de expectativas, aspiraciones y metas educacionales. El capital escolar y cultural de los padres hace diferencia, y con mayor fuerza el de la madre. La tendencia es clara: cuanto mayor es la escolaridad de esta última, se aprecian mejores desempeños escolares, mayores consumos culturales, mayor disposición de herramientas de modernización, más altas expectativas y aspiraciones, y mayores metas educacionales. Por ello hay que destacar el rol de los padres, quienes a partir de ciertos capitales de origen favorecen o dificultan la adquisición y la acumulación de capitales por parte de los jóvenes en su oficio de estudiantes: es una relación e influencia dinámica, no estática, una presencia cotidiana, no solo un punto de partida. El capital de origen de los padres, heredado a los hijos, acompaña la adquisición y la acumulación de nuevos capitales por parte de los hijos.

Los puntos de inflexión se presentan precisamente en colectivos sociales como el que nos ocupa, que poseen bajos capitales heredados. En ese caso, la generación de ese círculo virtuoso de la acumulación de capitales no puede dejarse solo en manos de las familias, sino que deben concurrir otros actores e instituciones en la tarea de potenciamiento. Entre esos otros actores e instituciones, la escuela se erige como la institución social convocada a colaborar en las trayectorias de vida.

¿Qué tanto influye la escuela en las trayectorias de vida de esos jóvenes? La escuela o, si se quiere, su eficiencia y efectividad internas, no influye únicamente en los desempeños, las expectativas, las aspiraciones y las metas de sus alumnos, sino también en un conjunto de relaciones y agentes: la familia, las relaciones sociales, la sociabilidad, el capital social, los consumos culturales... Así la escuela se ubica en intersticios múltiples, en su doble misión y desafío: como institución educativa/formativa y como institución social. La escuela es la institución que «administra las aspiraciones de sus alumnos» (Bourdieu y Passeron), encargada socialmente de despertar, orientar y potenciar las mayores expectativas y aspiraciones, según las posibilidades de concreción por los alumnos.

Pareciera que la escuela pública que atiende a los adolescentes y jóvenes de menores recursos enfrenta un período de triple desorientación: respecto al tipo de sujeto que atiende, al desempeño del oficio de estudiante de su alumnado y a la clase de aspiraciones y expectativas que éste tendría. Posee una imagen de alumno, y por extensión de familia, que está signada por las carencias y las precariedades: económicas, de pobreza, socioculturales, familiares. Desde allí se construye al alumno tipo, portador de esas carencias e inhabilidades, que son el mayor obstáculo para el desarrollo de la labor docente en un proceso exitoso de enseñanza-aprendizaje. El profesorado (que se plantea como conocedor de sus estudiantes) ha construido una caracterización con base en el déficit y la pobreza de los alumnos y sus entornos familiares, en una imagen que podríamos denominar de pobreza premoderna, asociada a la noción de marginalidad social de antaño. Desde el déficit social, resulta complejo «administrar aspiraciones» elevadas.

En cuanto a la desorientación respecto al cumplimiento del oficio de estudiante por los alumnos, los antecedentes demuestran que éstos presentan, en general, un buen desempeño en sus tareas propias y en las responsabilidades atribuibles de manera más directa a ellos; por ejemplo, exhiben buenas calificaciones. Sin embargo, también expresan un déficit de la institución escuela en cuanto a que critican métodos, procedimientos y metodologías: la gran mayoría de los alumnos señala tener problemas de aprendizaje. Con todo, estos mismos estudiantes poseen una alta y positiva evaluación de la escuela, además de sentirse a gusto con el estar e ir al liceo.

La desorientación de la escuela respecto de las aspiraciones y expectativas más bien corresponde a un desfase entre miradas comprensivas: la escuela no logra aún reconocer el universo aspiracional que plantean sus alumnos, sus altas expectativas y metas educacionales, pese a reconocer sus pocas posibilidades. La escuela se ha centrado en el terreno de las posibilidades de sus alumnos. La administración de las aspiraciones se ha fundado y orientado con base en un diagnóstico y una imagen errados del alumnado, no en el plano de la ampliación de aspiraciones, sino más bien en su acortamiento, con la excusa de las –pocas– posibilidades reales de concreción. El discurso de los profesores no se encamina hacia la ampliación de aspiraciones. Lo que está en juego en estos desfases comprensivos es la ruptura con esa suerte de circunloquio, con algo de mito: se trata de un sistema de educación pública en condiciones de proporcionar una buena educación, pero para otro tipo de alumno.

Se han presentado ciertas condiciones favorables por parte de los adolescentes y jóvenes en torno de su visión optimista sobre el futuro, pero queda planteado el interrogante que la escuela y la política educativa deberían responder: ¿cuánto pueden permanecer en el tiempo, de manera efectiva, el desajuste y la tensión entre las altas aspiraciones, expectativas y metas educacionales de estos jóvenes y el reconocimiento de las escasas posibilidades de concreción que tienen en la sociedad chilena actual?

Valparaíso (Chile), septiembre de 2005

Bibliografía

Bourdieu, Pierre: Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Anagrama, Barcelona, 1997.Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron: Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Siglo XXI, Buenos Aires, 2003.Casal, Joaquim, Joseph Masjoam y Jordi Planas: «Elementos para un análisis sociológico de la transición a la vida adulta» en Política y Sociedad No 1, UCM, Madrid, 1988. Dávila, Oscar, Felipe Ghiardo y Carlos Medrano: Los desheredados. Trayectorias de vida y nuevas condiciones juveniles, Cidpa, Valparaíso, 2005.Machado Pais, José: «Las transiciones y culturas de la juventud: formas y escenificaciones» en Revista Internacional de Ciencias Sociales No 164, Unesco, París, 2000.